Vol. 12 No. 3, April 2007
Vol. 12 No. 3, April 2007 |
En este trabajo presentamos un análisis general del estado actual de la alfabetización informacional (en adelante ALFIN) en las bibliotecas públicas, que consideremos oportuno por estas razones:
Para el análisis presentaremos aspectos básicos de:
Para revisar la situación de la ALFIN hay ya una amplia literatura internacional traducida, y también la hay escrita en España y accesible en Internet, de modo que se puede profundizar en la ALFIN por muchos caminos: acceder a los textos normativos y conceptuales de las asociaciones profesionales en sus portales en Internet (IFLA, ALA, ANZIIL…), leer síntesis previas (Bawden 2002; Virkus 2003, Chevillotte 2005)…
Acerca del estado y los problemas de la ALFIN en España hay algunos trabajos anteriores (Gómez y Pasadas 2003), así como artículos que recopilan las principales actuaciones de formación en bibliotecas públicas españolas (García Gómez 2001 y 2004), y fuentes de información como el blog ALFIN: Recursos e ideas sobre cultura de la información y nuevas alfabetizaciones (antes http://alfin.blogspirit.com, ahora en ALFINRED, http://www.alfinred.org), el grupo del Col'legi de Bibliotecaris-Documentalistes de CatalunyaALFINCAT (http://www.cobdc.org/grups/alfincat/documents.html) con su lista de distribución, así como la lista ALFAINFOR (http://www.rediris.es/list/info/alfainfor.es.html). La traducción de los documentos básicos se ha publicado en Anales de Documentación (http://www.um.es/fccd/anales) y el Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios (http://aab.es/puboletin.html).
Sobre la situación internacional, además de las revisiones citadas, destaca para Europa la obra dirigida por Carla Basili (2003) con motivo del establecimiento de la European Network for Information Literacy (ENIL) (http://www.ceris.cnr.it/Basili/EnIL/index.html) (1). Otras fuentes de actualización son FORMIST informations (el blog francés sobre ALFIN que mantiene S. Chevillotte, en http://blogformist.enssib.fr/ ), el Information Literacy Place (http://dis.shef.ac.uk/literacy/) y el Information Literacy Weblog de Sheila Webber (http://information-literacy.blogspot.com/). Siguen una tradición en la que fue pionera Paulette Bernhard, con su portal Formation � la ma�trise de l'information (http://mapageweb.u ontreal.ca/lerouxe/AAFD/AAFD.html), continuado por E. Lerouxe. Dada la sobreabundancia de fuentes, una de las conclusiones de la reunión de expertos de Praga en 2003 fue la necesidad de un portal internacional donde se recogieran los principales recursos sobre ALFIN de todo el mundo (2).
De cualquier modo, las mejores guías de temas para investigar sobre la ALFIN en todos los sectores son el documento de la ACRL (2005) con la agenda para la investigación sobre instrucción bibliográfica y ALFIN, complementado con una reciente bibliografía (ACRL-IS 2005), y con las recomendaciones de las reuniones de Praga y Alejandría.
Las bibliotecas y sus profesionales han desarrollado en los últimos treinta años un paradigma teórico de la ALFIN que sirve de fundamento para la práctica profesional ante los cambios sociales, económicos y tecnológicos que han afectado al mundo de la información:
La justificación de la ALFIN está también presente en los principales documentos normativos de las bibliotecas públicas, pues tanto el Manifiesto (IFLA/UNESCO, 1994) como las Pautas (IFLA/UNESCO 2001) (3) realzan el compromiso de las bibliotecas con el aprendizaje permanente, del mismo modo que hace el Manifiesto sobre Internet de IFLA/FAIFE (2002) (4), y sus Directrices de desarrollo (IFLA/UNESCO, 2006).
La necesidad para las bibliotecas de replantearse radicalmente la misión, metas y objetivos de sus servicios ha hecho evolucionar la tradicional instrucción bibliográfica, que solía centrarse en formar a los usuarios en el uso adecuado de las instalaciones y equipos de la biblioteca y de sus recursos de información impresos. Ello ha llevado a la realización de programas de ALFIN dirigidos a diferentes grupos, con el fin de que adquieran la competencia necesaria para buscar y utilizar la información más ajustada a sus necesidades, independientemente de formatos, soportes, canales y ubicación.
Consideramos que esta evolución es una adaptación a nuevas circunstancias y exigencias del servicio que ya se venía dando en las bibliotecas, y, por tanto, no ha supuesto la desaparición de las actividades tradicionales de formación de usuarios. Antes al contrario: un buen programa de ALFIN se seguirá basando en un porcentaje nada despreciable de actividades y métodos de formación (visitas guiadas, guías de uso de recursos, asistencia personalizada...) utilizados desde siempre en las bibliotecas, solo que perfectamente integrados en los nuevos y más amplios objetivos de aprendizaje. Comparada con la instrucción bibliográfica y la formación de usuarios tradicional, la ALFIN solo implica una mayor y más compleja incardinación de las actividades formativas de la biblioteca en el entorno educativo formal, informal y no formal de la comunidad a la que sirve.
Las definiciones y el concepto de ALFIN han sido explicados ya en numerosos trabajos disponibles en castellano (Benito 2000a y b, Gómez 2000…) y especialmente en la exhaustiva revisión de Bawden (2002) publicada en Anales de Documentación, donde se atribuye a Zurkowski el primer uso de la expresión ALFIN en 1974, relacionándolo con el dominio eficaz de la información dentro de un contexto laboral, posiblemente empresarial, y, más específicamente, con la resolución de problemas: “Pueden considerarse alfabetizadas, competentes en información, las personas que se han formado en la aplicación de los recursos de información a su trabajo. Han adquirido las técnicas y las destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas documentales, además de fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas”.
Entre las definiciones clásicas más reconocidas están éstas: En primer lugar, la que adoptó el Presidential Committee on Information Literacy de la ALA (1989) en su informe final: la persona alfabetizada en información reconoce cuándo se necesita información y tiene la capacidad de localizar, evaluar y utilizar con eficacia la información necesaria. A continuación, la de Webber y Johnston (2003), quienes consideran que la ALFIN “consiste en adoptar una conducta adecuada ante los problemas de la información, con el fin de identificar, a través de cualquier canal o medio, una información bien ajustada a las necesidades de información, que desemboque en el uso sabio y ético de la información en la sociedad”.
También destaca la Declaración de Praga sobre ALFIN (UNESCO/NFIL 2003), fruto de la Reunión de Expertos convocada en 2003 por la UNESCO y el Foro Nacional de Alfabetización Informacional de Estados Unidos: “abarca la conciencia de los propios problemas y necesidades de información, y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la información para afrontar las cuestiones o problemas que se presenten; constituye un prerrequisito para la participación efectiva en la Sociedad de la Información, y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de la vida.”
Según la definición del Colegio de Bibliotecarios y Profesionales de la Información británico (CILIP 2004), pensada para todo tipo de sectores y grupos de población, es “saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo valorarla, utilizarla y comunicarla de forma eficaz y ética”(5); y para que una persona sea considerada como competente en el manejo de la información debe ser capaz de comprender:
Por último, en la Declaración de Alejandría (UNESCO/NFIL, 2005), se definió la ALFIN en total conexión con el aprendizaje permanente, como un eje en todas las facetas de la vida, y “faro” de la sociedad de la información:
“La alfabetización informacional se encuentra en el corazón mismo del aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones. El aprendizaje a lo largo de la vida permite que los individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en desarrollo para beneficios compartidos. Ayuda a las personas y a sus instituciones a afrontar los retos tecnológicos, económicos y sociales, a remediar las desventajas y a mejorar el bienestar de todos. La alfabetización informacional:
La evolución de la ALFIN ha ido acompañada de grandes controversias, por dos razones. En el plano teórico, porque la relativa estabilidad y consistencia conceptual de hoy es muy reciente; y, en el plano práctico, porque a medida que la ALFIN se amplía a nuevas áreas geográficas y a nuevos ámbitos profesionales, hay replanteamientos y aportaciones que pueden llevar a cambios de perspectiva. Owusu-Ansah (2003) afirma que si todavía existe controversia, no es por falta de una buena definición de ALFIN, sino por la ausencia de líneas claras de actuación y de oportunidades para llevarlas a cabo. Esto es: ya no existirían incertidumbres conceptuales, sino dificultades de aplicación en contextos muy dispares.
Obviamente, las definiciones forman parte de un conjunto de literatura profesional sobre la ALFIN que incluye también los modelos teóricos que sirven de base a las normas y directrices para su aplicación.
La ALFIN se fue desarrollando en bibliotecas educativas (tanto escolares como universitarias) y sus asociaciones profesionales, y en ese entorno se han formulado modelos descriptivos de las competencias informacionales, incluso articulando varios niveles de dominio de éstas según el tipo de estudiante y su avance. Sobre bibliotecas escolares, remitimos a Benito Morales (2000) para una discusión en profundidad de los modelos teóricos de ALFIN en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria, sector en el que solo tenemos las normas de la AASL/AECT (1998). Para el mundo universitario, los modelos más difundidos son Las siete caras de la ALFIN en la Educación Superior de Bruce (1997, publicada en castellano en 2003), y los siete pilares de la ALFIN de la Sociedad Británica de Bibliotecas Universitarias y Nacionales (SCONUL, 1999). Y en cuanto a Normas, tenemos las de la ACRL/ALA (2000) y las del CAUL (1� ed, 2000), para bibliotecas universitarias.
Estas últimas, en su segunda edición ya bajo responsabilidad del Instituto Australiano y Neozelandés para la ALFIN (ANZIIL, 2003), están destinadas a toda la población en su conjunto, igual que el proyecto de Normas internacionales elaboradas en la Sección de ALFIN de IFLA, que están en fase de discusión pública (IFLA/INFOLIT SECTION 2006).
Todas estas normas se pueden considerar como tales solo en un sentido muy relativo, porque al ponerlas en práctica es muy difícil concretar en érminos medibles los objetivos de aprendizaje e indicadores de rendimiento que mencionan. En todo caso, son útiles para la planificar los objetivos y contenidos de los programas ALFIN en cualquier tipo de biblioteca (6).
Actualmente se está tendiendo a superar la excesiva (y casi injustificada conceptualmente) diferenciación entre modelos y normas, a través del denominado Marco para la ALFIN. Ello ha sido gracias a planteamientos como los del Information Literacy Framework and Syllabus, desarrollado en la Queensland University of Technology (2004), el proyecto Big Blue, desarrollado por las bibliotecas universitarias de Manchester y Leeds (MMU 2002), y la segunda edición de las normas australiano-neozelandesas de ANZIIL, ya citadas.
El proyecto Big Blue establece una lista de habilidades y, a partir de ellas, desarrolla un modelo con estas 8 competencias:
A partir de este modelo, e integrando experiencias anteriores, como la de la South Bank University (Godwin 2003) y la propuesta de diferentes niveles de ALFIN del modelo de SCONUL (1999), la Manchester Metropolitan University ha preparado un Marco para las competencias en información en el que se detallan los niveles a obtener por los alumnos en los diferentes estadios de su carrera. Por su parte, la biblioteca de la australiana Queensland University of Technology incluye también en su Marco para la ALFIN unos niveles de progresión.
El establecimiento del nivel ALFIN de entrada en la enseñanza superior resulta vital para el establecimiento de los niveles de salida en la enseñanza secundaria, porque, con ciertos ajustes, estos últimos equivaldrían al nivel de entrada en la enseñanza superior. Y, además, podría facilitar que se definieran unos conocimientos básicos para la población adulta en general, que deberían prioritariamente por las bibliotecas públicas en sus programas de ALFIN.
Finalmente, el Marco para la Alfabetización Informacional en Australia y Nueva Zelanda (ANZIIL,2003) parte de cuatro principios, según los cuales una persona con ALFIN:
Estos principios enmarcan las seis normas básicas que sirven para identificar que una persona con competencia informacional:
Esta evolución hacia los &ldquot;marcos&rdquot; y la consideración de diversos grados de ALFIN responde también a las críticas, justificadas en parte, que recibieron las Normas ALFIN para la Educación Superior de la estadounidense asociación de bibliotecarios universitarios (ACRL/ALA 2000) tras su aparición, resumidas por Owusu-Ansah (2003) en dos ideas: la pretensión de exhaustividad, por un lado, y en la imposibilidad de su aplicación inmediata y eficaz, tal cual, en situaciones reales. Sin embargo, la disponibilidad del paradigma de la ALFIN en su estadio actual, incluida la existencia de normas que explicitan los grados óptimos a alcanzar, resulta vital, sobre todo para aquellos entornos profesionales de países de todo el mundo que necesitan iniciar sus propios desarrollos de programas de ALFIN. La razón es que les ofrece puntos de partida y les aporta claves para establecer metas y objetivos claros, de acuerdo con sus condiciones locales (7).
El paradigma teórico se ha ido completando en estrecha interacción con la práctica de la ALFIN, y casi exclusivamente hasta hace poco en el ámbito de la educación formal, ya sea primaria, secundaria o, sobre todo, universitaria. La razón es que aquí es donde resulta más evidente la necesidad de que los estudiantes adquieran habilidades básicas y capacidad para resolver problemas que requieren un uso complejo de información, a su vez mediado por las TIC introducidas masivamente en el proceso educativo.
En ese sentido, creemos que la historia de la ALFIN es un ejemplo de la mutua influencia e inseparabilidad entre el desarrollo teórico y la aplicación práctica. De hecho, a la vez que se formulaban modelos y normas, en multitud de bibliotecas de instituciones educativas de todo tipo se planificaban actividades de formación por medio de programas de ALFIN, que pueden seguirse en sus sitios web, y que se han recogido de forma estructurada en documentos de ACRL: el que contiene las directrices para la elaboración de programas de ALFIN (ACRL 2002), el de recopilación de mejores prácticas (ACRL 2003), y el que describe los factores críticos de éxito (Town 2003) de estos programas. De acuerdo con estos documentos, entre los rasgos más necesarios de un programa de ALFIN se incluirían:
Como se puede observar, algunos de los rasgos que acabamos de citar son de difícil encaje en entornos de educación no formal e informal, como las bibliotecas públicas y otros servicios de información de organizaciones o empresas. Por eso, aunque la agenda de la ALFIN en el contexto de la educación formal sigue teniendo problemas y prioridades específicas, una serie de cambios ocurridos en la última década ha obligado a planteamientos cada vez más unitarios (que no uniformes), de los problemas de la ALFIN, para su extensión y aplicación en cualquier biblioteca, en coherencia con las necesidades generales de la sociedad. Esos factores para la extensión de la ALFIN son:
Consideramos, pues, que la contribución a la agenda social y educativa en general, y los programas de ALFIN, su ejecución y la evidencia de su aprovechamiento, serían elementos fundamentales para demostrar la utilidad social de las bibliotecas, y de su respuesta a las exigencias de la ciudadanía contemporánea y a los cambios que estamos viviendo. Es el momento de afirmar que la disponibilidad del paradigma teórico-práctico de la ALFIN, cuando estos cambios comienzan a ser insoslayables, es un logro fundamental de la profesión bibliotecaria, que acredita la contribución que nuestros centros pueden hacer a la sociedad en su conjunto.
Ahora bien, se podría objetar que la ALFIN es un servicio que, si acaso, ha tenido un desarrollo interno en determinadas bibliotecas, principalmente educativas, y que no ha transcendido más allá de las paredes de éstas en países donde seguimos teniendo escasa relevancia para la gran masa de ciudadanos. Aunque esto es cierto en parte, y es una de las grandes dificultades para la expansión de la ALFIN, creemos que su progresivo reconocimiento como una de las “competencias básicas” por parte de autoridades (nacionales, regionales y locales), y, por tanto, su inclusión en las políticas de desarrollo de competencias para la población, tendrá un efecto multiplicador a corto y medio plazo. Por ejemplo, es de esperar que la OCDE, que en su proyecto DeSeCo incluye a la ALFIN como una competencia fundamental junto a la alfabetización básica y a la alfabetización tecnológica (Rychen and Salganik 2003), tome medidas para su medición longitudinal en los países adheridos al programa PISA y otros programas de evaluación de las capacidades ciudadanas (Cuevas y Vives 2005) (8). Ello facilitará que se orienten las políticas educativas hacia la formación en ALFIN.
Las bibliotecas públicas son particularmente relevantes para ALFIN y la alfabetización continua porque ser un contexto donde se puede hacer una formación integrada de todas las habilidades básicas descritas por el proyecto DeSeCo. Baste un ejemplo de mucha actualidad: imaginemos una biblioteca pública en la que una de las prioridades de actuación consistiera en la alfabetización básica en la lengua de la sociedad de acogida (castellano, catalán…) de mujeres inmigrantes que aún no la dominaran. El aprendizaje de la lectoescritura se haría por medio de la creación individual o en grupo de materiales propios, en ordenadores a partir de sus experiencias de integración y aclimatación, sus problemas más acuciantes de salud o de empleo, o incluso sus necesidades de información básica sobre el funcionamiento de determinados servicios locales vitales para su situación (9).
Como se puede ver, todas estas reflexiones pretenden hacer ver que los roles de todo tipo de bibliotecas deben ser vistos y vendidos cada vez más como contribución neta a las posibilidades de formación y aprendizaje a lo largo de la vida. Y resulta evidente que es a través de sus programas de ALFIN para diferentes segmentos de su población, como cualquier biblioteca va a cumplir con ese nuevo papel fundamental y del que debe dar cuenta a la sociedad que la financia.
Pero en este punto surge una nueva dificultad, tanto teórica como práctica. Es la que tiene que ver con la exacta delimitación de la ALFIN respecto de otras alfabetizaciones, y también con el rol principal o subsidiario que cada tipo de biblioteca debe asumir en relación con las otras alfabetizaciones, las alfabetizaciones múltiples de las que se habla en la literatura pedagógica. Y es un problema tanto teórico como práctico, y de gran calado, porque tiene que ver con estrategias y prioridades de actuación de cada biblioteca de acuerdo con su peculiar y particular circunstancia local. En efecto, si una biblioteca pública municipal tiene una población a servir donde el número de analfabetos es del cincuenta por cien, ¿qué prioridades de actuación tiene que establecer al respecto, de forma que no sea vista inevitablemente la biblioteca como un recurso al servicio de los que más tienen?. ¿Deberá primar sus actividades de alfabetización básica por los más diversos medios, a riesgo de reducir sus servicios al segmento de población que ya eran usuarios tradicionales?. ¿Qué políticas de uso de terminales para acceso a Internet se implantarán y para quién, si, por ejemplo, la población adulta en desempleo, o las personas mayores, que constituyen un segmento importante de su población, no tienen ninguna fluidez en el uso de las tecnologías?
Este tipo de preguntas, suscitadas en los medios más dispares, son las que han llevado a reclamar un planteamiento integral de todas las alfabetizaciones por parte de todas las autoridades y todas las profesiones que tienen que ver con facilitar el aprendizaje permanente y para toda la población. La conciencia de esa necesidad y la oportunidad de reflexionar sobre ella en el foro de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información es lo que llevó a la Presidencia de IFLA al lanzamiento del concepto de “alfabetización a lo largo de la vida” (lifelong literacy), que establece una continuidad e interdependencia indestructible entre todas las alfabetizaciones que una persona necesita en todas las edades y en todas las circunstancias vitales, y a la conclusión de que las bibliotecas contribuyen, aunque de diversas formas y niveles, a la provisión de oportunidades para esas alfabetizaciones. Y probablemente se haya adoptado este nuevo concepto teniendo en mente sobre todo a las bibliotecas públicas.
Aunque hay dificultades, creemos que las tendencias y la evolución social en torno al milenio va induciendo a las bibliotecas públicas a rediseñarse como centros de recursos y de información para la comunidad, con una función creciente de inclusión social y de cohesión comunitaria, al mismo ritmo y en la misma medida en que las instituciones de gobierno de las que dependen afrontan retos de desarrollo local, integración de inmigrantes, servicios sociales de atención a desempleados y minorías de excluidos…
Desde la Declaración "Algo para todos: las bibliotecas públicas y la Sociedad de la Información" (Declaración, 1999), aprobada por responsables de 31 países europeos, las funciones de las bibliotecas públicas se articulan en torno a cuatro ejes: democracia y ciudadanía; aprendizaje a lo largo de la vida; desarrollo económico y social; y apoyo y salvaguarda de memoria y diversidad cultural. Así lo ratificó también el Manifiesto de Oeiras (2003) promovido por la red PULMAN (10).
Aquí nos ceñimos, lógicamente, a lo que tiene que ver con aprendizaje permanente y ALFIN, pero antes de citar algunos problemas específicos de la ALFIN en España vamos a comentar otros informes sobre la situación en algunos otros países que siempre han sido referencia para nuestra profesión, con la intención de demostrar que el desarrollo de la ALFIN en las bibliotecas públicas es algo reciente incluso en estos países líderes, y que sus problemas son de la misma escala y naturaleza. Ello explicaría, además, que IFLA y UNESCO se preocupen sobre todo del desarrollo de la agenda ALFIN para este tipo de bibliotecas.
Así, respecto a Canadá, Julien y Breu (2005) han analizado los resultados de una encuesta de ámbito nacional sobre las actividades de ALFIN en sus bibliotecas públicas y sobre las actitudes de sus bibliotecarios al respecto, y se concluye que la formación en ALFIN no parece ser todavía una prioridad, que la importancia otorgada a actividades formativas no es alta, y que hacen falta más recursos (financiación, personal formado, espacios y equipamientos adecuados) para poder asumir mayores responsabilidades. En definitiva, se concluye en este trabajo sobre Canadá, que “parecería como si los nuevos roles para las bibliotecas públicas en la economía de la información hasta cierto punto les han sido impuestos, y existen evidencias de que estas funciones ni están aceptadas plenamente por la comunidad de bibliotecas públicas ni son reconocidos por sus usuarios reales o potenciales”. Estas conclusiones son trasladables a nuestro entorno y al de la mayoría de países, lo que justifica la importancia que en la IFLA y en la UNESCO se da a las campañas de formación en ALFIN de los propios profesionales de las bibliotecas y de marketing del concepto, primero entre los mismos a través de actividades de formación permanente de las instituciones y asociaciones profesionales, y después entre los propios usuarios y población en general.
Por su parte, sobre Dinamarca, la profesora Skov (2004) aporta algunos ejemplos de cooperación entre las bibliotecas públicas y la escuela primaria y secundaria, y concluye que, en los países nórdicos, éstas tienen “un papel importante que jugar, si deciden no solo ofrecer respuestas fáciles y acceso a recursos, sino que asumen un rol educativo implicándose activamente en los procesos de construcción de conocimiento de sus grupos principales de usuarios en colaboración con otros sectores interesados”.
Sobre la situación en Estados Unidos, Jehlik (2004) hace hincapié en que las nuevas directrices de la Public Library Association sobre planificación de servicios para obtener resultados, exigen que se ponga el acento en enseñar a encontrar y evaluar la información antes que en simplemente dar respuestas a preguntas. Asimismo, afirma que la disponibilidad de equipamiento y conexiones ha atraído a las bibliotecas públicas fundamentalmente a personas mayores sin manejo de ordenadores y a buscadores de empleo, lo que ha supuesto llegar a grupos que no solían usarlas, pero por razones y para servicios nuevos que implican disponibilidad de personal preparado, equipamientos, locales y tecnologías que no siempre se consiguen al instante.
Bertot, McClure y Jaeger (2005) en su último informe Public libraries and the Internet 2004: Survey results and findings descubren que la gran mayoría de bibliotecas públicas ofrecen alfabetización tecnológica a sus usuarios, siendo los grupos más importantes las personas mayores, los que no tienen acceso a Internet en sus domicilios, y los adultos que buscan oportunidades de formación continua. Pero dados los recursos limitados, hay dificultades evidentes a la hora de establecer prioridades. Si hay expectativas y convicción por parte de la sociedad y de las autoridades en que las bibliotecas públicas desempeñen un rol importante en el aprendizaje a lo largo de la vida, entonces las políticas públicas deben incluir un apoyo específico para esa función.
Finalmente, un Comité de Investigación del Senado de Australia (2003) publicó un Informe sobre las bibliotecas en el medio digital, donde se afirma que “quizás lo más importante en el nuevo entorno digital sea que las bibliotecas públicas tienen un papel muy significativo que jugar a la hora de asegurar el acceso a la información Recuperado de para quienes no dispongan de acceso privado. Y por acceso entendemos mucho más que un PC disponible conectado a Internet: también ayuda para encontrar los contenidos buscados”. El informe del Senado de Australia es muy ilustrativo respecto de algunas políticas de promoción del acceso público a Internet en España, y vienen al caso en esta discusión del rol de las bibliotecas públicas en la formación de la población general en todo tipo de habilidades básicas. Por ejemplo, el Senado describe cómo la mayoría de programas de promoción del acceso se centraban en el mero acceso físico a través de telecentros o centros comunitarios de acceso a las TICs que, en algunos casos, se ubicaban en la misma calle o incluso en el mismo edificio que la biblioteca pública. El Comité del Senado se pregunta “por qué un recurso bien establecido y conocido y muy utilizado como es la biblioteca pública no ha sido colocado en el corazón mismo de esta prodigalidad tecnológica”. El Comité también se planteaba los diferentes tipos de usos de la biblioteca pública y si era posible distinguir entre “búsqueda de información” y “mero uso recreativo”. El Comité recibió evidencias de que los usos más extendidos de Internet en sus bibliotecas eran el correo electrónico (con los fines más variados), la búsqueda de empleo, actividades académicas de diverso tipo, consultas bancarias, noticias y referencia, intereses personales y hobbies, e información sobre viajes. Finalmente, el Comité también identificó a los grupos sociales más desfavorecidos a los que las bibliotecas públicas deberían dirigir sus prioridades de acceso y formación, siendo éstos: ancianos, estudiantes, población indígena, discapacitados e inmigrantes.
Hemos descrito esas experiencias de países que consideramos avanzados para subrayar el hecho de que nuestras bibliotecas públicas no pasan por circunstancias muy diferentes, y que en casi todas partes se viven parecidas situaciones, se cometen los mismos errores y se producen ineficiencias en el uso de unos recursos que nunca son abundantes. El caso de la descoordinación entre telecentros o quioscos tecnológicos y bibliotecas resulta paradigmático de la errónea planificación de las inversiones públicas y privadas, ya que se duplican innecesariamente esfuerzos y se crea competencia entre mecanismos de provisión de oportunidades de aprendizaje que deberían estar perfectamente ensamblados en sus objetivos y en sus áreas de responsabilidad, en beneficio de la población a la que van dirigidos.
Nos extendería demasiado revisar sistemáticamente los esfuerzos, tanto teóricos como aplicados, para promoción de la ALFIN en España. Citaremos solo algunos relevantes, independientemente de que sean o no de bibliotecas públicas:
Aunque la incorporación de estos programas se va haciendo a ritmos diversos creemos que en España la evolución en los últimos años ha sido positiva, quizás no tanto por el incremento de la conciencia entre la clase política y los agentes sociales, como por la reflexión colectiva de los profesionales sobre estos problemas y la mejor manera de afrontarlos (14). Por ello, y como fruto de la evolución en nuestras bibliotecas públicas, no es de extrañar que la atención a la formación de usuarios y a la ALFIN haya irrumpido con fuerza, aun con la dificultad añadida de la debilidad crónica del sector de las bibliotecas escolares de Primaria y Secundaria, como ha ratificado el informe del Instituto Idea y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2005). Y con unas bibliotecas públicas que han tenido que suplir tradicionalmente, y de mala gana muchas veces, tal debilidad, y que a su vez también mantienen retrasos significativos respecto a la media de servicios europea (Ministerio de Cultura 2005).
Consideramos que los problemas básicos para la agenda de la ALFIN en las bibliotecas públicas, no solo en España, se articulan en los siguientes ejes:
Se podría seguir enumerando problemas y cuestiones todavía por afrontar en la agenda ALFIN, pero no se debe tener una sensación negativa ante la magnitud de los retos a afrontar, pues creemos que los instrumentos están ya más que razonablemente desarrollados, y que ahora se trata de un problema de ampliación de escala, primero entre los propios bibliotecarios, y después entre los demás profesionales que tienen una responsabilidad educativa, entre las autoridades, los agentes sociales y el público. De todas formas, el paradigma se sigue desarrollando continuamente y hay algunas experiencias que alientan una visión optimista:
Ante la magnitud y ambición de los objetivos de la ALFIN, ya en la Reunión de Praga se propuso la creación de la International Alliance for Information Literacy (http://www.infolit.org) que articulara la cooperación e impulso de las actuaciones a diversos niveles. Una de sus acciones ha sido la organización de los Coloquio de Alto Nivel sobre ALFIN de Praga y Alejandría, ya citados, y que ha propuesto la realización de una gran Conferencia Internacional sobre ALFIN a celebrar en 2008.
Para IFLA, la ALFIN y la alfabetización continua han pasado a ser la contribución principal de las bibliotecas a la Sociedad de la Información, y ello ha sido patente en los dos seminarios previos a la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información que organizó respectivamente en Ginebra (IFLA 2003) y Túnez (IFLA 2005). En el último, el Manifiesto de Alejandría afirmaba que las bibliotecas crean “capacidad entre los ciudadanos con la promoción de la alfabetización informacional y dando apoyo y formación en el uso eficaz de los recursos de información, incluidas las tecnologías de la información y comunicación. Esto resulta especialmente crítico para la promoción de la agenda para el desarrollo, porque los recursos humanos son fundamentales para el progreso económico”. Y quizás por eso en el Plan de Acción aprobado en la Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información (CMSI 2005) de Túnez se comprometía “el apoyo a las instituciones educativas, científicas y culturales, con inclusión de bibliotecas, archivos y museos (…) para promover la educación, la investigación y la innovación (…) y en particular el apoyo a las bibliotecas en su función de servicio público que suministra acceso libre y equitativo a la información y mejora la alfabetización en materia de las TIC y la conectividad de la comunidad, sobre todo en las comunidades poco atendidas” .
Todos estos acontecimientos de Alejandría muestran que, por fin, tanto la UNESCO como la IFLA han aceptado el reto de liderar de forma conjunta los desarrollos de una agenda internacional de la ALFIN, con vistas a su promoción y expansión en todos los países y con una acusada inclinación hacia la práctica, puesto que los profesionales de muchos países, sobre todo los que están fuera de entornos educativos formales, piden directrices claras y modelos de programas y contenidos que puedan servirles de punto de partida fiable para sus propias iniciativas.
Al ver IFLA estos problemas no como una cuestión únicamente de la Sección de ALFIN, sino algo transversal a todas las secciones y unidades, impulsó una coordinación al máximo nivel organizativo, capaz también de crear alianzas estratégicas de largo alcance con UNESCO, OCDE y otras agencias internacionales, para la expansión y promoción de la Agenda para la alfabetización a lo largo de la vida. Para esta coordinación, la Junta de Gobierno de IFLA estableció en 2004 un Comité Presidencial, que ha marcado las líneas prioritarias de actuación, y los organismos públicos o privados con los que asociarse y colaborar para afrontarlas, llegando a estas recomendaciones en su Informe Final (IFLA, 2006):
En este trabajo hemos justificado la importancia de la ALFIN para la ciudadanía de nuestra época, y de la más genérica alfabetización continua, que abarca la básica, la ALFIN y la digital, y su dominio a lo largo y ancho de la vida. También hemos argumentado que, por su alcance, debe ser resultado global de todas las actuaciones públicas en medios educativos formales y no formales, siendo necesaria la planificación y ejecución coordinada y en colaboración de todas las instituciones y profesiones implicadas en la formación en competencias básicas de los ciudadanos.
Se requiere un apoyo específico de todas las administraciones a las bibliotecas públicas, pero sobre todo a las municipales ubicadas en zonas donde se dan los mayores niveles o riesgo de exclusión social. Las bibliotecas públicas son un instrumento eficaz para la integración, el aprendizaje y la creación de capital social, pero sólo en tanto puedan realizar adecuadamente actividades como la formación en ALFIN, que incrementan la capacidad de participación ciudadana, la cohesión comunitaria y el desarrollo personal y social gracias al aprendizaje.
Para la materialización teórica y práctica de la ALFIN en nuestro entorno es conveniente crear algún tipo de asociación formal de profesionales (no solo bibliotecarios) con experiencia en planteamientos y práctica de ALFIN; realizar análisis de situación; y desarrollar foros locales, autonómicos y estatales que fomenten la participación y la puesta en común de las buenas prácticas y conecten con las iniciativas internacionales, como la red europea ENIL y otras organizaciones internacionales como la Alianza Internacional, IFLA y UNESCO.
También es necesaria una mayor difusión de la ALFIN, por lo que sería conveniente una campaña conjunta de concienciación y diseminación entre autoridades locales, regionales y nacionales, líderes sociales, medios de comunicación y otras profesiones implicadas en la facilitación del aprendizaje a lo largo de la vida. El Seminario de Toledo debe ser el punto de arranque que articule la agenda teórica y práctica en España, a través del establecimiento de foros locales, provinciales, autonómicos y nacionales y el lanzamiento de una declaración básica de principios que sea objeto de una difusión muy amplia.
Versión actualizada de una revisión del tema escrita para la publicación impresa Anuari Bibliodoc, del Col'legi Oficial de Bibliotecaris-Documentalistes de Catalunya.
(1) A pesar de que los países del Este de Europa -como la Federación Rusa, que tiene sus propios e interesantes planteamientos sobre la “cultura de la información”- no estén representados (Gendina 2005).
(2) La Sección de ALFIN de la IFLA (http://www.ifla.org/VII/s42/index.htm) ha presentado a la UNESCO un proyecto para su desarrollo, el Internacional Information Literacy Resources Directory (http://www.uv.mx/usbi_ver/unesco), pero consideramos que, dada la magnitud de la empresa, sería más eficaz una red de páginas interconectadas por países, por regiones o incluso por áreas funcionales.
(3) Así, el Manifiesto (IFLA, 1994) señala entre los fines de la biblioteca el de “prestar apoyo a la educación, tanto individual como autodidacta, así como a la educación formal en todos los niveles”, y las Pautas recogen entre sus puntos: 1.3.1: (...) La biblioteca pública debería (…) colaborar en los procesos de aprendizaje escolar y extraescolar. Asimismo, debería ayudar al usuario a utilizar esas fuentes de aprendizaje de manera eficaz y ofrecer instalaciones para que pueda estudiar. (...) La biblioteca pública también debe apoyar activamente las campañas de alfabetización, elemento fundamental de la educación y el conocimiento y de la utilización de las bibliotecas y los servicios informativos. 3.4.5. Educación y Formación a lo largo de toda la vida. La biblioteca pública respalda la educación y formación a lo largo de toda la vida, colaborando con escuelas y otras instituciones educativas para ayudar a los estudiantes de todas las edades... De igual modo debe actuar respaldando las campañas de alfabetización y de adquisiciones básicas para la vida cotidiana... La propagación del aprendizaje a distancia está influyendo en las bibliotecas públicas. (…) Las bibliotecas públicas desempeñan un papel cada vez más importante en la red educativa y deben facilitar espacio y acceso a los instrumentos necesarios para satisfacer esta demanda. 3.4.11. Promoción de la lectura y alfabetización. La biblioteca pública debe prestar apoyo a actividades gracias a las cuales las personas puedan hacer el mejor uso posible de las Tecnologías. Debe ayudar a otras instituciones que combaten el analfabetismo y fomentan el conocimiento práctico de los medios de comunicación. Es posible lograrlo mediante la promoción de la lectura, el suministro de los materiales adecuados a quienes están escasamente alfabetizados la colaboración con otras organizaciones de la comunidad que luchan contra el analfabetismo... la promoción de la informática y la formación en este campo... la cooperación con los profesores, los padres y otras personas de contacto que ayudan a los nuevos ciudadanos a adquirir las nociones educativas básicas que les permitirán desenvolverse en el nuevo contexto. 3.6. Educación de usuarios: La biblioteca debe ayudar a sus usuarios a adquirir la capacidad necesaria para hacer el mejor uso posible de sus recursos y servicios. Los miembros del personal deben actuar como navegadores de información y ayudarles, sea cual sea su edad, a utilizar de la mejor manera las Tecnologías. Asimismo, se deben preparar para formarlos. Como las tecnologías son cada vez más asequibles, el papel de la biblioteca pública a la hora de (…) ayudar a la gente a utilizarlos lo más correctamente posible es de vital importancia.
(4) "(…) Se debería formar a los usuarios y ofrecerles un entorno adecuado en el que puedan usar libremente y de forma confidencial las fuentes de información y servicios que hayan escogido. (…). Los bibliotecarios deberían ofrecer información y recursos a los usuarios de la biblioteca para que aprendan a utilizar Internet y la información electrónica de un modo eficaz. (…) Deberían fomentar y facilitar activamente el acceso responsable de todos sus usuarios a información de calidad de la red, incluidos niños y adolescentes." (IFLA/FAIFE 2002)
(5) La importancia de la definición de CILIP es que implica la aceptación del concepto "Information Literacy" en un medio profesional como el del Reino Unido, que se había mostrado muy escéptico sobre su conveniencia y utilidad.
(6) De nuevo, la ACRL ha sido pionera en usar las Normas para establecer los objetivos de formación de los programas ALFIN, y en identificar la responsabilidad de su logro por parte de bibliotecarios, profesorado, o de ambos conjuntamente según el caso (ACRL-IS 2001).
(7) Alex Byrne, Presidente de IFLA 2005-2007, ha subrayado la necesidad de superar la dicotomía entre teoría y práctica de la ALFIN precisamente por esa necesidad acuciante de los profesionales de de disponer de instrumentos de ALFIN bien fundados teóricamente pero adaptables y aplicables en diferentes circunstancias locales (Byrne, 2005).
(8) La sistematización de competencias básicas del proyecto DeSeCo ayuda a superar las controversias sobre el significado y alcance de la ALFIN en relación con las demás alfabetizaciones, clarificando la diferencia entre alfabetización digital o en TIC (que se refiere a soportes, canales y equipos), y ALFIN (que se refiere a contenidos, incluyendo los de los medios de comunicación de todo tipo).
(9) Actividades de este tipo, que integran la formación básica en los tres tipos de alfabetización al mismo tiempo con las necesidades de información más acuciantes, están siendo patrocinadas por la UNESCO y otras agencias de la ONU en sus campañas conjuntas sobre el SIDA en Africa, donde centros de salud, telecentros y bibliotecas se reparten de forma coordinada la responsabilidad en la difusión de la información más esencial (UNESCO 2005)
(10) Aprobado en la Conferencia Internacional de Oeiras (Portugal) por responsables de bibliotecas de más de 40 países, en el que se destaca el papel de éstas para satisfacer las necesidades de los ciudadanos en la era digital, y que se completa con un Plan de Acción con 10 objetivos a cumplir.
(11) Versión catalana de este tutorial ALFIN de la biblioteca de la Universidad de Texas en: http://bibliotecnica.upc.es/tilt/intro/internet.htm. Tutoriales de la Universidad de Sevilla en: http://bib.us.es/ayuda_invest/autoformacion.asp. Un tutorial sobre búsqueda de información: http://bib.us.es/Flash/welcome.html, y las “rutas para el explorador”, en http://bib.us.es/ayuda_invest/rutas.asp
(12) Independientemente de que consideramos que el mero uso de la biblioteca conlleva una experiencia que globalmente es educadora, pues proporciona conocimiento, hábitos, vivencias, métodos, modelos… Un ejemplo relevante de esa visión es la práctica del servicio que realizan bibliotecas como la Biblioteca Can Butjosa o promueve el grupo de bibliotecas catalanas asociadas a UNESCO. Sus Jornadas 2005 adoptaron ese enfoque: "La biblioteca educadora: entre el llibre i la lectura" (http://www.unescocat.org/es/quisom/biblio/index.html).
(13) Remitimos a los trabajos citados de Eva Ortoll, Merce Muntada, Ajo Monzó, Eva Nigorra y otros, accesibles en http://www.cobdc.org/grups/alfincat/documents.html.
(14) El lector podrá hallar evidencias de esto revisando, por ejemplo, los documentos de congresos y actividades de bibliotecas públicas en España recogidas en el portal “Travesía” (http://travesia.mcu.es).
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Last updated: 4 April 2007 |
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